【小學】

 論文摘要：通過對小學 科學 教師科學素養的試論素分析及對昆明市部分小學的教師和學生的訪談，發現了他們在實施 三維目標 整合過程中的影響問題，站在課程實施的人格兩個主體教師和學生的角度，對科學知識、發展科學探究和科學情感態度與價值觀這三個維度進行了理論分析，試論素歸納出影響小學課程 三維目標 實施整合的影響因素。 
當代社會呼喚高素質的人格科技人才，而人才的發展培養離不開基礎 教育 陣地。小學課程在全國的試論素普及，對培養小學生的影響科學素養提供了平臺，同時也給小學科學教師提出了挑戰，人格科學課程的發展培養目標落到實處就是如何實現 三維目標 的整合。本經過初步的試論素調查研究，提出了一些影響小學科學課程 三維目標 整合的影響因素，具體闡述如下。人格

1 小學科學課程 三維目標 實施的現狀分析 
1．1科學教師 
在對昆明市各小學教授科學課程的教師進行訪談后，發現大多數小學科學教師都一直從事 自然 教學十年左右，擁有大專和中師學歷的較多(64．2％)，本科學歷的較少(16．8％)，還有少數只有及以下學歷(19．0％)。調查結果顯示，只有29．2％的科學教師是理科出身，絕人多數的自然教師均沒有自然專業的文憑，于 半路出家 。此外，有65．8％的科學教師受專業訓練的時間不足兩周。因此，在教授科學課程時，對科學的 三維目標 整合目標的達成難以適應，具體表現在以下幾方面。 
1．1．1 科學知識 方面 
在訪談中，90％以上的科學教師認為現在使用的科學教材知識點不好掌握，沒有原來的自然教材系統，對一些科學知識必須查找資料才能獲得，增加了備課負擔，感覺壓力很大。 
1．1．2 科學探究 方面 
很多科學教師不知道如何把探究教學運用在科學教學中，認為讓學生自己做實驗就行了。對科學探究的理念不清晰，導致教師往往為了完成教學任務，采取限定時間來完成探究活動，并鼓勵競爭，錯誤地認為競爭精神是科學素養的內容之一。 
強調按時完成，要求學生跟從教師的步驟來進行，忽視了科學探究的過程常常是一個試誤的過程，探究之實質存過程之中。 
1．1．3 科學情感、態度和價值 方面 
在聽課過程中，發現科學教師基本都很重視學生的合作、交流精神和情感體驗，學生往往被分成固定的4 6人的合作小組，幾個小組成員都有明確分工，如：有發言人、操作人、記錄員等，但合作學習時，往往只是幾個同學占主導地位，其余同學只是聽從他們的意見，沒有發表自己的見解。教師和學生之問的合作學習不明顯，學生大多是在迎合老師的觀點，把教師看作是課堂上知識的惟一來源。但教師使用的啟發式教學，也能激發學生學習科學的興趣和激情，對科學的了解僅限于教科書，學生對科學的思維方式沒有開發出來。 
1.2學習中的學生 
學生對科學具有天生的好奇心，教師要學會呵護他們對科學學習的興趣和自信心，在進行科學探究過程中，讓學生通過親身實踐，體會到科學探究的樂趣，獲得科學的知識，培養對科學的愛好和理解。 
學生仍然保持著對科學的學習興趣，但由于他們的科學實驗大多是驗證式的，因此，科學學習的核心探究沒有真正落實，學生的主體性沒有得到充分發揮，課程的許多資源也沒有被利用起來。結果造成學生仍然不知道科學是什么，如何進行科學探究，對結論的重視就忽略了科學學習的過程和方法的重要性。 
2影響小學科學課程 三維目標 實施整合的因素 
新一輪課程改革所倡導的教學觀認為，課程不再是 文本課程 (教學計劃、教學大綱、教科書等文件)，而是 體驗課程 (被教師與學生實實在在地體驗到、感受到領悟到、思考到的課程)。因此，教帥和學生不是外在于課程的，而是課程的有帆構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程。這樣教學就不只是課程傳遞和執行的過程，而更是課程創生與開發的過程。 
科學教師應該成為學生學習的指導者、促進者和學習的伙伴，真正體會到科學的本質在于探究，要引領學生一起去發現問題、找到解決問題的方法，讓自己也成為科學的探索者。但科學教師仍存在的問題在于，科學教師對科學本質的理解欠缺。 
科學課程的培養目標是培養學生的科學素養，也就是要把科學知識和技能、科學方法和過程、科學情感態度和價值觀這 三維目標 整合落實到科學課程的實施過程中。教師應把學生引進科學探究的過程，通過具體的科學認識活動讓學生梳理科學精神、培養科學態度、掌握科學方法，了解相應程度的科學知識。 
科學探究能力的形成依賴于學生的學習和探究活動，必須緊密結合科學知識的學習，通過動手動腦、親自實踐，在感知、體驗的基礎上，內化形成，而不能簡單地通過講授教給學生。對小學生的科學探究能力的要求不能過高，必須符合小學生的年齡特點，由扶到放，逐步培養。 
但實際情況卻是，許多科學教師認為：現行的科學課程的知識不系統，對學生應該掌握的科學知識點不能很好把握；雖然也給學生自己試驗、探究的時間，但絕大多生不能自行決定試驗的方法，仍按照老師的步驟進行，實際上是在驗證試驗結果；學生對老師所講述的知識深信不疑，很多學生害怕得出與老師不同的試驗結果。 

3課時和場所的限制 
由于師資力量的不足，許多學校的教師人多是兼職的，專職的科學教師要在比較好的正規學校才有，即便如此，這些科學教師的擔子相當沉重。每個老師的周課時都在18節以上，有的還擔任其他工作。這樣一來，很多科學教師對科學課程教材的鉆研就不太深入，仍然沿用傳統的教法，滿足于學生掌握科學知識的程度，忽略了對學生進行科學探究以及科學態度和價值觀培養的重要性，僅僅是達到了 一維目標 ，更別說是三者的整合。此外，由于場所的限制，科學課程的試驗教學最多就是在實驗室里進行，對于把孩子帶到大自然中去，讓孩子領略奇妙的大自然，進行 三維目標 的整合培養，對很多教師來說顯得力不從心。  

3.1 科學 教師對 三維目標 整合的概念模糊 
新的課程改革要求我們的科學教師要在教學過程中，把 三維目標 的整合落實到每一節課中，摒棄傳統的以知識為主的教授，把培養學生對科學的興趣、勇于探索的精神和敢于進行科學探究的過程放在同等重要的位置，也就是說，要進行科學課程 三維目標 的整合。但實際情況卻是，科學教師能把 三維目標 寫在教學目標里，在實施過程中仍以知識的獲得為主要目的，學生的探究只不過是在驗證知識的正誤而已。許多教師對 什么是整合 不清楚，如何進行 整合 就憑感覺了。  3．2科學課程中的學生 
新課程的核心理念是 一切為了每一位學生的 發展  ，在這個理念的倡導下，教師要轉變觀念，重新確定新的學生觀，使學生成為學習、探究活動的豐體。 
現行的科學課程強調以學生的科學探究為主，鼓勵學生大膽發言、敢于想象、勇于探索，能提出自己獨特的意見和見解，以培養學生的創新思維和熱愛科學的情節。但在以知識傳授為目標的過程中，學生的主要任務是接受知識。至于接受哪些知識，學習哪些內容，則是由大綱與課程事先規定了的，學生沒有選擇的機會和余地，完全處于被動接受的地位。 
在這樣的中，教師往往會認為學生在課堂里的主要任務就是從不懂到懂，不會到會，而教師的主要任務是教會學生，因此，學生應該完全聽教師的。教師讓學生做什么，學生就做什么，自己不能在課堂里隨便做什么就做什么，惟一應該做的就是聽從教師的話，按教師的要求去做。在這種學生觀的支配下，學生的主體地位是很難實現的。 
3．3科學課程資源 
科學課程要實現 三維目標 的整合，不能僅僅局限于教材的使用上，要充分開發科學課程資源。廣義的課程資源指的是有利于實現課程目標的各種因素。狹義的科學課程資源則僅指形成科學課程的直接因素來源。課程資源可分為校內課程資源和校外課程資源，家庭、社會課程資源都屬于校外課程資源。其中，校內課程資源占據主要地位，而校外課程資源則更多地起一種輔導作用。學生科學態度、價值觀的形成，往往就是在一次不經意地科學探索的過程中形成的，同時既獲得了知識，也培養了能力。因此，作為課程資源開發主體的教師就必須具有識別課程資源的范圍、開發課程資源的程度，使之發揮最大效益的素質，充分利用各種資源，使科學課程 三維目標 的整合真正落實到實處。 
然而，由于教師精力有限，使用率較高的是教材，社區、家庭和信息 網絡 等課程資源沒有開發出來，雖然大多數家長能積極配合教學，但僅是被動地配合，不是主動地提供幫助。至于許多校外科學 教育 資源(如各種相關組織、機構及其人員)更是無法利用。 
隨著基礎教育的進一步實施和科學教學改革的不斷演化，科學教師將成為科學教育改革成敗與否的關鍵性因素，成為科學的主力軍和生命線。因此，必須加強科學教師隊伍的建設工作，提升教師的專業素養和理論水平，這是課程資源開發和利用的首要任務。 
3．4科學課程的教學方法 
新課程強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而實現教學相長和共同發展。形成師生互教互學的真正的 學習共同體 。在這個共同體中， 代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個成長負責。  
科學課程 三維目標 整合的實施，需要的就是這種 學習共同體 。傳統的教學大多使用發現法，這種發現不是讓學生去主動探究、發現，而是在教師的指引下，一步一步地達到老師要求的目的，即信息基本上是現成的，學生只需直接聽取、獲取或稍加整理既可，這是一種被動接受式學習。學生由于沒有真正參與到科學探究的過程中去，就不可能體驗到探究的樂趣，也就不能識別什么是科學，什么不是科學，科學知識的獲得仍然是通過教師講授教給學生。這樣一來， 三維目標 的整合被搞得支離破碎，沒有形成一個完整體系。

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