【寧夏】
一、中小總結工作中的學新主要問題和困惑
我校的實驗工作取得了一定的成績，但是課改在實驗的進程中，我們也存在很多的工作問題和困惑，主要有：
1、集錦我們認為課改專家在課程的中小總結編寫上在課程的容量、易難度上本意是學新想讓學生加大閱讀量，提高學生的課改各種能力，但是工作與課時的安排，不同地區學生的集錦學習程度有較大的差異，教師在完成教學任務時感覺授課時間不夠。中小總結如：每次培訓專家的學新授課時間均超出課時的安排時間，如果我們平時的課改教學也象專家這樣講實、講透是工作不可能的。再如：有的集錦內容是安排背誦有興趣的一段，但考試又存在不確定性，老師沒辦法只好要求通篇背誦，無形中加重了師生負擔。
2、課程改革中教輔資料是否應該一律否定，比如蘇教版數學教材，配有較好的配套教輔資料，不但可以減輕師生負擔，而且可以更好的拓展學生視野，但是停止使用教輔之后，教師必須把相應的練習及作業抄寫在黑板上，反倒增加教師和學生的負擔。
3、課程的編排還有待改進。如：數學的編排顯得很零散，數學的方程學習編排有些值得探討的問題。語文教材容量過大，要求“三會”的字雖然不多，但是考試的時候要求會認的字也在考試范圍內要求學生會寫，教師無法準確的把握，而且要求會認的字量太大，每課都有幾個或十幾個要認的字，二年級上冊語文容量太大，集中識字8個，課文34篇，6篇閱讀，8個語文園地，教師教學時間不足，基本每天都在趕課，覺得學生學得不扎實。
4、課程改革中課堂教學的形式發生了較大的變化，但是評價改革的力度不是很大，只是在考核學生的過程中發生了形式上的變化，但家長仍然注重分數，對教師的教學評價也同樣十分注重分數。
5、由于課改工作的系統性和復雜性，“如何更加有效的促進教師的專業化成長和發展”成為制約課改前進的瓶頸因素。教師經常遇到很多的困難、疑惑和難以解決的問題，缺乏專家引領。雖然學校一直在搞校本培訓，但是這畢竟是在同一所學校，由于承擔校本培訓的師資主要還是本校的老師，哪怕他們是教學業務水平較高的教師，終因理論功底、學識學歷都欠寬厚，而難以承擔高層次的師資培訓，因此校本培訓必須和更高層次的外出培訓，尤其是脫產培訓相結合，才能培養出更高層次的優秀老師、名老師。否則最后校本培訓就會成為“蘿卜燉蘿卜”不會有更高層次的提高。
6、存在課堂教學形式化傾向，自主、合作、探究的學習方式流于形式。在大班額的情況下，小組合作學習無法實現，制約了師生交流互動。而且大班的情況不利于教師進行過程性評價，容易造成流于形式。
二、課改過程中幾點不成熟的思考
思考一：言行隨意≠知識引領
教師在教育中起著主導的作用已經是所有教育者的共識。古話常說：“師傅領進門，修行在個人。”教師是學生知識的引領者。且在孩子面前教師是一面鏡子，孩子從教師身上得到知識的啟蒙的同時，也折射出自我的行為的優劣。教師言行舉止就是學生模仿的樣板，不管是課堂中還是生活里，教師都是學生學習與模仿的模子。因此，言行的隨意只有壞處，并無多大的可取之處。許多專家都提到了課堂的和諧和自由，但如何把握自由度的發揮，卻并非易事。如果將言行隨意等同于知識的引領，那有可能出現雜亂無章的場面或勢得其反的學習效果。
思考二：資料搜集≠知識內化
事物或現象總有它利與弊的兩性，隨著課改步伐的加快，也相繼出現了許多與課改相“匹配”的形式化的教學，搜集資料是常見的一種。搜集資料對于匯集知識點，歸納與學習有關的理論來說，是很快捷的方式。現代的信息化社會，網絡使用的方便更令許多教師對“搜集資料”這種方式倍加青睞。但是，如只是單純“搜集”，學生回家電腦“嗒嗒……”一打、打印機“刷刷……”一印、課堂上“吧吧……”一讀，就在教師的一片贊揚聲中結束了。可想而知學生過后一定將“資料”毀之一炬，那不是太可悲了嗎？“資料”變成了獲取贊揚的工具。
公開課大多數老師可能都會這樣做：搜集資料--小組交流--代表發言。學生有沒有將資料上的知識內化為自身的經驗，有沒有與新知識相結合，教師卻一概不理，如此“搜集資料”成了一種美麗的擺設。更有甚者“搜集資料”只是曇花一現，課堂上只用了一兩分鐘讓學生討論，有的學生連看都還沒有看完就結束了，把對知識的理解、對理論的深化轉化為敷衍課堂環節的一種手段。
重視讓學生互相幫助，卻忽視了師生交流。
當學生學習有困難的時候，我們發現很多學生經常坐在位置上苦思冥想，或者拿著本子追著人家問答案，卻想不到來請教老師，為了發揮學生的互幫互助作用，我們經常說：“請同桌幫他。”“請學習伙伴幫幫他。”卻很少提到：“歡迎大家來問老師。”這很可能在學生心中形成了這樣的意識：不會做肯定是我沒學懂，可以問同學，不要問老師。其實，新教材的內容對很多學生來說是有不同程度的難度，非常需要他人，特別是老師的點撥。
思考三：小組討論≠學習合作
課堂是動態的，偶然性與突發性是必然的，特別是在和諧的情境中調動起學生的積極興趣時，學生在相互交流中會不斷碰撞出許多智慧的火花。班級相對社會來說它是個小集體，學生在班級中的成長，就好似在一個小社會中鍛煉。相互交流、相互幫助、相互學習，生活與學習是融為一體的，學即是玩，玩即是學，玩中學更能促使學生將知識轉變為自己的經驗。合作學習就是要求學生在這個小家庭中能與人交流，能尊重、理解對方，樂于參與討論，敢于發表自己的意見。而不是單一的小組集合，只有表面的功夫，沒有實際的操作意義。
尊重了學生的合作需求，卻輕視了合作習慣和合作能力的養成與提高。
當學生興高采烈地合作后進行匯報時，小組中經常有人似乎靜靜地聽著，請他匯報卻不知道組員都說了些什么，他們組形成了什么意見。很多學生關心著傾訴，卻忘記了傾聽，更缺少對他人說法提出反對與補充的習慣與能力。回頭去想，當初學生剛學習合作時，我看到他們很高興地湊在一起沒完沒了，就以為尋求合作是人的天性，不用怎么培訓。今天看來，如果當時多教一些合作的基本方法，如在組里要多傾聽，多交流，多質疑，多補充，讓學生形成“小組合作，人人有責”的自覺意識，小組學習就不會是現在“我已經說完了，不關我的事了”的情況了。
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