【化學】

以下是項目習設習素小編整理的《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》讀后感范文三篇，僅供參考，化學后感希望能夠幫助到大家。計學角下際本踐讀

第1篇: 《項目化學習設計：學習素養視角下的養視國際與本土實踐》讀后感

教育需要在21世紀發生改變。當世界各國將教育目的土實聚焦在核心素養時，做事與做人的范文教育便備受重視。目的項目習設習素變了，手段就必須變革。化學后感假期閱讀了夏雪梅博士的計學角下際本踐讀《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》一書，受益匪淺。養視書中的土實很多理論知識與案例，讓我對情境教學、范文驅動性問題、項目習設習素項目化學習設計等有了新的化學后感理解，結合自己的計學角下際本踐讀實踐經歷，我簡單地來談一談自己一些粗淺的認識。

國家發布了《普通高中語文課程標準（2017年版）》，核心素養、學習任務群、整本書閱讀等新觀念成為語文同仁熱議的話題。回顧語文教學的轉型，我意識到，轉型的背后是“素養”二字日益向實處向深處挺進。而項目式學習恰好切中了“素養”的肯綮。“素養”這個詞被照亮了，拓寬了我們語文人的教學視野。長久以來，我們習慣了以知識為本位，積重難返，當我們以素養為本位時，就有可能為學生打開一扇新的窗戶。

本書中作者用“博士和農民工如何識別空肥皂盒”這個簡單的例子讓我明白了素養的形成為什么離不開“情境”。博士為了識別出空肥皂盒煞費苦心，耗費大量精力研究出甄別系統。而農民工僅僅搬來一個風扇便解決了問題。這兩種方案到底孰優孰劣？在需要節約成本的小作坊中，博士大概要被歸入缺少學習素養之類的，因為他缺少運用所學知識解決問題的靈活性。但是如果使用方是一個國際化的大公司，用流水生產線、無菌車間等，那么博士的方案就變得合理了。在上述案例中，人沒有變，方案沒有變，變的是情境。這種在不同情景中創造性地解決問題的能力就是“素養”。我們常常批評我們的孩子不能靈活運用知識，不能夠將已有知識遷移到實際問題中。在“學習素養與項目化學習”一章中，夏博士的見解一針見血：學習素養不等同于知識的累積，而應該是靈活地運用所學知識。靈活地運用，便是能在不同情境中創造性地解決問題，這種能力便是“素養”。培養具備這種學習素養的人，是教育所要追求的全部要義。

這個例子讓我知道知識和經驗是沒有錯的，錯的是解決問題的人沒有根據真實情境調動自己的經驗智慧，靈活決策并給出最佳方案。很多情況下，我們在課堂上創設的情境只像是一個引子，并沒有貫穿學習過程。比如在每節課的開始我們通常會在課堂導入環節設置情境，但是在接下來的教學中便將這些零碎的情境拋擲一邊。學生不需要從情境中提取信息、轉化信息、根據信息建模、做決策，不需要分析不同的情況，只需要一個范式可以套用，不需經歷心智轉換，所以素養得不到在真實情境中提升。

只有在真實復雜的情境中，才能看到一個人的綜合素養。基于真實情境的教學，夏博士提出真實情境需要用任務來驅動：激發內在興趣動力。當學生的學習起于真實的情境，始于有挑戰性的任務，學生的內在興趣就會被激發，內在動力也會被激起。

斯賓塞曾說：“應引導學生自己進行探討，自己去推論，給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發現的應盡量多些。”在課堂中，教師是引導者和把控者，通過語言描述——提問，促進課堂各個環節的順利進行。書中關于驅動性問題的闡述給了我很大啟發。所謂驅動性問題，就是這個問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法。不是簡單的將問題解決當成評價，逼著學生被動地去學習完成任務，而是學生在這個問題的吸引下能自發地去學習新東西。《項目化學習設計》這本書指出，驅動性問題是項目化學習的關鍵聯結點，將書本學習和有主題的實踐作聯結，是一個學生學習的轉化器，可以將枯燥的知識和鮮活的實踐整合在一起。驅動性問題像學生學習的導火索，開啟學生心智的自由，就像在學生心中拋出一顆小石子，激起一層層漣漪，擴大思考的范圍，讓心智在各個方面上自由涌動。

教育家朱熹說:“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”這說明知識的獲得應該始于問題終于問題。驅動性問題的本質是為學生的學習創造一個“真實”的能夠激發興趣的情境，這個情境像一個故事背景一樣，是有人物、有目標、有挑戰的。什么樣的問題是驅動性問題呢？就是讓學生有代入感，同時又是開放的不確定的，此外，它又是指向核心知識的，需要學生運用以往所學的各種知識。書中也對如何設計驅動性問題提出建議：將具體內容問題提升為更本質的問題，將本質問題和學生經驗建立聯系。以“將具體內容問題提升為更本質問題”為例，大多語文老師習慣了知識點的教學，所以比較擅長提的是具體內容問題。比如在講課文中人物的細節描寫時，基于文本可能會提出這樣的問題:請圈畫出文中描寫作者動作的詞句。具體內容問題因為太具體化而難以讓學生遷移，可以對此做適當的提升。一個適合的驅動性問題，就是要去除其中具體的細節部分，成為更上位和指向本質概念的問題：如何更好地表現人物形象？這個問題會讓學生用新的視角來重新審視“形象”這個概念，并且將不同文本中的不同的描寫方法找出并巧妙運用。根據這幾條建議，再根據書中的具體實例，可以在問題設計上有所突破。

聚焦項目化學習

書中關于學科項目化學習設計的闡述讓我對大單元整體學習的理解更深入、設計思路更清晰。比如“試景師的私人手冊”這個項目，它是指向一類寫景文的項目化學習。它的設計基于課程標準和學科本質，用“情景交融”這一關鍵概念，用“如何處理情與景的關系”這個本質問題重構已有課文，用“如何創作出打動人心的試景手冊”這一驅動性問題，引發學生的創造性和社會性實踐，保證了語文的核心知識。由此可以看出學科項目化學習比傳統的學科學習形式更多樣，比學科拓展活動更系統、更實用。

從中，我清晰地認識到學科項目化學習的知識觀指向的是與學科本質有關的核心概念或關鍵概念、能力的整體理解，定位更綜合、更上位。驅動性問題的提出改變了原來學科學習從低階開始并且主要在低階徘徊的特點，學科項目化學習更強調高階學習帶動低階學習。學科項目化學習的持續探究式的學習歷程打破了原來學科學習中單課落實的特征，而是從經驗單元的角度進行重新設計。我們在上學期所進行的語文大單元整體教學中，借鑒了很多書中的設計思路。統編教材五上第三單元以民間故事為單元人文主題，引導學生落實了兩項語文要素的訓練。一項是了解課文內容，創造性地復述故事。另一項是提取主要信息，縮寫故事。基于課程標準的要求和教材內容主題與語文要素，為了不斷點亮學生對民間故事的認知和審美、建構學生創造性復述訓練的認知體系，我們進行了《講不厭的民間故事》這個大主題，并以此為總任務，將字詞學習、課文閱讀、口語交際、習作練習等融合，整合三個子任務、六個活動進行學習，引領學生走進神奇曲折的民間故事情節，感受民間故事的表達特點，習得創造性復述的能力，養成主動探究、閱讀中外民間故事的習慣。本單元的大單元情境教學，立足于民間故事的文體特征，在不加重學生負擔的情況下，任務驅動為他們搭建支架，有效落實單元語文要素，切實提升了學生語文閱讀素養和口語表達能力，讓學生真正學有所得，掌握民間故事的讀法、學法遷移應用到其他民間故事中，將課內閱讀與課外閱讀有機整合。

通過對《項目化學習設計》一書的閱讀，我發現項目化學習可在語文學科與學生語文素養之間鋪設通路，需要我們不斷地去學習、去突破、去成長。當然，項目化學習也不是包治百病，對于項目化學習，我個人覺得還是要以批判性態度創造性使用。畢竟，教育太復雜了，沒有任何一種學習方式和課程的組織形態是完美的，是放之四海而皆準的。項目化學習也有它的邊界和適用性。我們始終要記得：教育最終的目的是使學生成為心智自由的人。項目化學習只是在此過程中，到目前為止，我們認為的最好的載體之一。讓各種學習模式共存，呈現參差多樣的學習樣態，共同促進學生的成長，方是生命常態。教而不研則淺，

研而不教則空。夏雪梅博士的《項目化學習設計》就是讓我們每一位教師能在前人的肩膀上進行實踐與探索。望我們繼續學習，用項目變革教學，讓學習真正發生！

第2篇: 《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》讀后感

21世紀世界各國將教育的目的聚焦在核心素養，做事與做人的教育備受重視。目的變了，手段必須改革。關鍵能力需要通過學會“做事”的項目來實現，必備品格與價值觀念需要通過學會“做人”的項目來培養。走近夏雪梅博士的《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》一書，感受作者如何引導學生將當下的讀書與做事（項目）、做人（素養）建立關聯，將學校學習與未來個人生活、校外社會實踐建立關聯。

一、何為心智自由的學習者

學習素養的本質是心智的靈活轉換。學習者在新情?境中運用所學解決問題，創造出新意義與新知識。項目?化學習促進學習者大腦的發展，促進知識、能力與態度?的整合，奠定學習者心智自由的基礎。項目化學習植根于課堂，同時又指向課程的結構性、學校的組織性變革，?對于未來教育的轉型具有深遠的意義。——《項目化學習設計》之“學習素養與項目化學習”。

（一）心智自由的學習者

當前，學生的課堂學習，主要面臨三大困境：虛假學習、機械學習、競爭性的學習。學生對自己所學的知識，對自己的課堂缺少積極主動地參與，很少進行策略性的、元認知式的學習，所學知識難以遷移到新的情境中。在課堂的對話、合作時，也很少展現出深度的對話與討論，進一步促進思維的發展。

夏雪梅教授在本書中認為，世界變化越快，越需要回歸自我，越要做一個心智自由的人。心智自由的人開啟的是一種生命之學，為己之學。作者認為學習基礎素養共同構成了“星體模型”的七大指標：有良好的身體基礎、有良好的社會性—情緒發展、對事物保持好奇和主動、專注堅持，有計劃性和反思性、養成善于提問的心智習慣、養成善于聯系的心智習慣、養成個性化表達的心智習慣。我認為，作者提出的“星體模型”七大指標是為了培養學生的核心素養，有利于學生的終身學習，有利于推動教育系統的轉型。

(二）學習素養與項目化學習

本書對學習素養的探討是從“博士和農民工如何辨別空肥皂盒”說起，具體生動，通俗易懂，從而指出“素養”就是在不同的情境中創造性地解決問題的能力。素養和學習素養的本質是相通的。學習素養既是人的一種發展手段，也是一種人生目的。學習素養的本質是心智的靈活轉換。

通過一個真實的案例“植物要被曬死了，怎么辦？老師帶領小朋友們迅速想出了解決辦法——做遮陽棚。”這個案例從表面上看，是很好的項目化學習，問題是，這個項目化學習中沒有產生自由探索的心智。真正的學習素養視角下的項目化學習應該是引導學生觀察、思考、討論、爭議、運用證據、實驗、決策，獲得分析現象、解決問題的方法，他們的心智得到了充分的自由與解放。我從中認識到：項目化學習最終的結果來自師生、生生對問題情境的共同探索，真正培育學生的創造性、批判性思維和形成良好的學習素養。對此，我們更需要仔細辨別“非項目化學習”和“淺項目化學習”。“非項目化學習”可以理解為無結構的學習、無明確的任務或問題驅動的教學、瑣碎的教學、沒有體現學習和研究過程的教學，是我們理解的傳統意義的教學形態。而“淺項目化學習”是只有活動沒有目標，只動手不動腦，只看結果不看過程，先學習知識再運用，只做內容拼盤不指向關鍵概念的理解。而學習素養視角下的項目化學習是指向核心知識的再建構，創建真實的驅動性的問題和成果，用高階學習帶動低階學習，將學習素養轉化為持續的學習實踐。

二、如何成為心智自由的學習者

項目化學習的設計離不開對知識觀的探討。項目化學習是系統的學習設計，涉及六個維度。學科項目化學習不是學科的活動化，而是學科核心知識在情境中的再?建構與創造；跨學科項目化學習不是學科的糅雜與拼盤，?而是運用兩個或兩個以上學科知識綜合解決問題，實現?學習者心智轉換，創造出新成果。——《項目化學習設計》之“項目化學習的設計”。

（一）核心知識

??項目化學習聚焦概念性知識，概念性知識超越了事實層面，指向思維，促進各種事實性知識的整合。項目化學習挖掘程序性知識背后的概念性知識。比如我們學習戲劇，會引導學生制作海報等，但是作者認為挖掘這些操作性背后的概念知識才是設計項目化學習的起點。同樣，項目化學習可以促進事實性知識的組織和意義化，增強學生的元認知知識。從上述分析可見，概念是項目化學習的直接知識目標，事實性知識、程序性知識作為項目化學習的骨肉，可以用來豐富對概念的理解，元認知知識在項目化學習中經過轉化被用來作為項目化學習的實踐，是解決問題和完成項目必不可少的條件。但是作者認為項目化學習并不會直接指向瑣碎的、零散的知識點，而是指向對概念的本質性的理解，從而實現高階學習帶動低階學習。

（二）驅動性的問題

巴羅斯和坦布林說：“知識的獲得來源于對問題的認識和解決的過程。學習開始時遇到問題，問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發了學生自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法。”

我認為驅動性的問題不同于我們傳統課堂中的提問，驅動性的問題激發學習者的注意力，使其主動投入項目探索中。一個好的問題能夠提供給學習者一個廣闊的多向度的探索空間。它既能激發學習者學習的內在動力，也能提綱挈領地指出持續思考、自我探究的方向。如何設計驅動性的問題，本書給了我一些思考。將具體內容問題提升到更本質的問題，將本質問題和學生經驗建立聯系，將事實性問題轉化為概念性問題，從學生那里獲得驅動性問題的雛形，運用“沖突、論爭”的問題，引發學生的討論興趣，將思維引向深度。

（三）高階認知

夏教授認為項目化學習主要認知策略是六種：問題解決、創見、決策、實驗、調研、系統分析。當然，在項目化學習中，高階認知策略的使用會涉及大量的低階認知策略，既需要互相搭配，也需要多種策略組合。這需要教師在項目設計中慢慢摸索，從驅動性問題到整個項目化學習過程的設計，都要非常注重高階認知和低階認知策略的搭配。

（四）學習實踐

項目化學習要鍛煉和培養的是學生在復雜情境中的靈活的心智轉換，是一種包含知識、行動和態度的“學習實踐”，而不是按部就班完成探究的流程。項目化“實踐”強調的是“做”和“學”不可分割性，包含對知識的深度理解。我特別認同本書之所以用實踐的三個用意：項目化學習中需要學生的親身實踐；在真實世界中解決問題是多樣的實踐組合而不是一組孤立的探究流程；實踐具有情景依賴和身份代入的特征。項目化學習的實踐形態包括五種：探究性實踐、調控性實踐、社會性實踐、審美性實踐、技術性實踐。

（五）公開成果

項目化學習不同于其他類型的教學，項目化學習最終是要形成公開的有質量的成果，在多樣大的群體中進行交流。作者指出，成果具有以下幾個重要的特點：成果指向驅動性問題，具有思維的真實性；成果包括個人成果和團隊成果；成果要指向對核心知識的深度理解；成果同時包含做出來的和對怎么做出來的說明。

（六）全程評價

項目化學習的評價是與成果的產生、公開的成果匯報緊密相連的。完整的成果設計包含成果的量規設計。此外，項目化學習還要對學習實踐的整個過程進行評價，以引發更深層次的學習和理解。

項目化學習的評價指向學習目標，主要包含表現性的評價和紙筆測試類的評價。項目化學習強調更加層次的概念理解和問題解決，為此，自我反思、檔案袋、真實性評價、同伴評估都需要作為傳統紙筆測試的補充，評價的主體是多元化的，可以是同伴、班級、學校外部的公眾。總之這一過程是持續的、綜合的、多元的。通過評價來激發學生的閱讀興趣，使得學生能夠持續地、深入地閱讀與探討。

當然，項目化學習可以基于學科而又超越學科，是對我國的課程改革的有利探索，值得我們去學習和思考。

語文課程標準告訴我們：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”在推動教育系統轉型的過程中，我們還要一步一個腳印。林中路千條，而生命無法回頭，慎之又慎。

第3篇: 《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》讀后感

暑假期間，我認真拜讀了夏雪梅博士的著作《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》，通過這本書，讓我從理論的高度上來理解如何設計高效課堂，如何通過項目化學習來提升教師素養和學生的學習素養。

夏雪梅博士曾經這樣提問過：“語文、學科可以進行項目化學習嗎？在這些學科進行項目化學習是否會降低學生的學習成績？在這些學科進行項目化學習的課時夠嗎？一線教師有能力開發這樣的項目化學習嗎？”這些問題幾乎是語文、基礎學與教變革的“標配問題”，也可以看出來自方方面面的改革阻力。有時候，上級教育部門往下進行任務布置的時候，落實到學校、班級、老師、學生等具體單位和個人身上，就會出現各種各樣的問題。并且有時因為對上層設計沒有理解透徹，在實行環節就會出現虛假現象。比如學生活動看似豐富，其實在主要學習領域、學習方式上還是趨于傳統，沒有發生質的變化；

拓展型或研究型課程的項目習質量不高，活動熱鬧而思維含量不足，這其實是得不償失的。

作為語文學科教師，在我們的日常教學中，根據觀察總結發現，學生有可能知道了很多知識，但解決不了問題；

學生有可能很會吸收知識，但提不出自己感興趣的有價值的問題；

學生有可能學習了很多解題方法，但情境一換就不知道如何處理了等等。這些現實存在的問題是驅動我們對自己課堂進行變革的原動力。

在細致地研讀了這本書后，我制定了一個初步的教學設計，決定在新學期進行項目習設計課程教學。結合暑期進行的統編語文教材培訓，根據新教材單元性強、易于整合的特點，采取項目化學習單元探究的方式，有機地、模塊式地組織教學。而且項目化學習的單元設計要比一般的單元設計更凸顯探究性與高階思維的特征，對基礎知識和基本技能的包容、整合程度更高。因此我希望在新學期的語文教學中進行新的嘗試，通過實踐探究來驗證項目化學習設計的真實與高效。

項目化學習可以基于學科而又超越學科。在中國背景下，以一個學科為主要載體，聚焦學科關鍵概念和能力，進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯系與拓展，用項目化的形式呈現出來，既是中國的可行道路之一，也是國家課程校本化實施的可行道路之一。

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